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Se mettre sur son 31
Il existe deux versions. L’expression viendrait du drap de trentain, tissu de qualité et coûteux. Une autre version lui attribue son origine au jeu de carte le « 31 », très en vogue au XIXème siècle. Le 31ème point étant le gagnant.

S’en moquer comme de l’an 40
Il s’agit en fait de l’an quarante du calendrier républicain.
L’expression vient des royalistes qui ne croyait pas que la république survivrait cette année de l’an quarante. Elle se rapproche d’une expression utilisée depuis les Croisades : « s’en moquer comme de l’Alcoran (le Coran) ».

Se faire l’avocat du diable
L’expression vient du Vatican. On appellait ainsi le « promoteur de la foi », celui dont le rôle était de mettre en doute les mérites d’une personne que l’on proposait à la canonisation.

Brûler ce qu’on a adoré
C’est à l’occasion du baptème de Clovis (et de ses 3000 guerriers) que cette phrase a été prononcée par l’évêque Saint Rémi : « Courbe la tête, fier Sicambre, adore ce que tu as brûlé et brûle ce que tu as adoré ».

Un capharnaüm
Capharnaüm était une ville de Galillée dans laquelle Jésus guérit un paralytique. La foule, se pressait à tel point autour de la maison que les porteurs du paralytique durent faire un trou dans le toit pour faire passer la civière. la maison était bondé, le toit percé, des gravats…

Battre la chamade
Rien à voir avec le battement d’un coeur amoureux : la chamade était un signal militaire que donnait les assiégés d’une ville pour indiquer qu’ils voulaient se rendre ou engager des pourparlers.

Une loi draconnienne
Du nom du législateur Dracon qui donna ses premières lois à Athènes (VIIème siècle av JC). Elles étaient si dures (la mort était la sentence pour toute faute, si minime qu’elle fut) qu’on les disait « écrites avec du sang ».

Une égérie
Egérie était une nymphe qui était la conseillère du légendaire roi de Rome, Numa Pompilius. Elle lui dictait des lois qu’il appliquait ensuite pour Rome.

Sous l’égide de…
L’égide était le bouclier de Zeus recouvert de la peau de la mythologique chèvre Amalthée. Athéna y avait fixé pour son père la tête de la Gorgone, lui garantissant ainsi l’invulnérabilité.

Une image d’épinal
Vient du nom d’un imprimeur à Epinal, dans les Vosges, qui, pendant la révolution, devint célèbre en imprimant des images populaires, très colorées et naïves.

Être laconique
Les habitants de la Laconie, les spartiates étaient réputés pour leur austérité de moeurs mais également de langage, d’une rare briéveté. Ainsi, pour annoncer à leurs concitoyens la victoire sur Athènes et la fin de la guerre du Péloponèse, ils se contentèrent de dire : « Athènes prise ».

En mettre sa main au feu
Au Moyen-Age, l’épreuve du feu permettait de prouver ou non l’innocence ou la culpabilité de quelqu’un : le suspect devait porter une barre de fer fougie au feu…si ces mains ne portaient aucune trace de brûlure, il était absous.

Être médusé
Vient de la gorgone Méduse qui changeait en pierre celui qui croisait son regard. Persée lui trancha la tête et de son sang naquit Pegase, le cheval ailé.

Se mettre en rang d’oignons
Rien à voir avec le jardinage et avec les plants d’oignons soigneusement rangés !
L’expression vient en fait d’un grand maître de cérémonies à la cour des valois, Artus de la Fontaine Solaro, baron d’Oignon, qui assignait leurs places aux seigneurs. Il avait coutume de s’écrier : « serrez vos rangs, Messieurs, serrez vos rangs »... et les seigneurs de se moquer des rangs d’Oignon.

Une vérité de La Palice
Le courageux Jacques de Chabannes, seigneur de La Palice est mort au combat à Pavie en 1525… c’est tout ce que l’on sait de lui. Ses soldats composèrent une chanson vantant ses mérites de preux guerrier. Celle-ci fut déformée et transformée par on ne sait qui et demeure associée au personnage historique : “Monsieur de La Palice est mort, est mort devant Pavie, un quart d’heure avant sa mort, il était encore en vie.

Une panacée
Vient du Grec « pan », tout et « akos » qui signifie remède.
Panacée était une déesse grecque qui savait soigner toutes les maladies.
Le serment d’Hippocrate que prononce encore les médecins commence ainsi : « je jure par Appolon, médecin, par Esculape, par Hygie et Panacée… »

Tenir le haut du pavé
Autrefois, le sol des rues était concave pour permettre l’écoulement des eaux au centre. Le haut du pavé se situait donc en bordure des maisons, sorte de trottoirs étroits. Lorsque l’on rencontrait un haut personnage, il fallait lui céder la place pour qu’il ne soit pas éclabousser.

Être sur la sellette
Au XVIIème siècle, la sellette était un petit siège de bois sur lequel on faisait asseoir l’accusé. Le siège était si bas qu’il faisait prendre au-dit accusé une posture humiliante.

Une voix de stentor
Stentor était un guerrier grec dont la voix était aussi forte que 50 hommes

Des yeux de lynx
Rien à voir avec le superbe félin ! Il s’agit d’une déformation de Lyncée, le pilote des argonautes qui guida, grâce à sa vue perçante, Jason vers la Toison d’Or.

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Le barème des infractions

6 POINTS
Conduite en état alcoolique avec un taux égal ou supérieur à 0,25 mg d’alcool par litre d’air expiré ou 0,50g par litre de sang

Excès de vitesse égal ou supérieur à 50km/h

Homicide involontaire par conducteur de véhicule

Homicide involontaire par conducteur aggravé par 2 circonstances ou plus

Homicide involontaire par conducteur aggravé par une circonstance

Blessures involontaires avec I.T.T. de plus de 3 mois par conducteur aggravées par 2 circonstances ou plus

Blessures involontaires avec I.T.T. de plus de 3 mois par conducteur aggravé par une circonstance

Blessures involontaires avec I.T.T. de plus de 3 mois par conducteur de véhicule

Blessures involontaires avec I.T.T de 3 mois ou moins par conducteur

Blessures involontaires avec I.T.T de 3 mois ou moins par conducteur aggravées par une circonstance

Blessures involontaires avec I.T.T de 3 mois ou moins par conducteur aggravées par 2 circonstances ou plus

Délit de fuite

Conduite en état alcoolique supérieur ou égal à 0,40mg par litre d’air expiré ou supérieur ou égal à 0,80 g par litre dans le sang ou en état d’ivresse

Conduite après usage de stupéfiants ou refus de dépistage stupéfiants

Conduite après usage de stupéfiants + alcool y compris contraventionnel

Récidive de conduite en état alcoolique ou en état d’ivresse ou refus de vérifications alcool

Conduite sans permis

Conduite malgré suspension administrative ou judiciaire du PC ou rétention du permis de conduire

Conduite malgré annulation judiciaire du permis de conduire

Récidive d’excès de vitesse =50km/h

Refus d’obtempérer

Circulation sans plaques et fausse déclaration sur le propriétaire du véhicule

4 POINTS
Refus de priorité

Non-respect de l’arrêt au feu rouge

Non-respect de l’arrêt au stop

Circulation en sens interdit

Exécution d’une marche arrière ou d’un demi-tour sur autoroute

Circulation de nuit ou par visibilité insuffisante sans éclairage

Excès de vitesse =40 et <50

3 POINTS
Excès de vitesse =30 et <40

Non-respect de la distance de sécurité entre deux véhicules

Circulation à gauche sur chaussée à double sens

Dépassements dangereux

Changement de direction sans avertir (clignotant)

Franchissement de ligne continue

Défaut de port du casque (sauf si véhicule est équipé d’une ceinture de sécurité)

Défaut de port de ceinture de sécurité

Arrêt ou stationnement dangereux

Arrêt ou stationnement de nuit ou par visibilité insuffisante sans éclairage

Circulation sur bande d’arrêt d’urgence

2 POINTS
Accélération par conducteur sur le point d’être dépassé

Circulation sur bande centrale séparative d’autoroute

Arrêt ou stationnement sur bande centrale séparative d’autoroute

Usage d’un téléphone tenu en main par conducteur d’un véhicule en circulation

Transport, détention, usage d’appareil destiné à déceler ou perturber les contrôles radars

1 POINT

Excès de vitesse <20

Chevauchement de ligne continue

Les informations réglementaires contenues dans le site sont publiées à titre informatif. Les textes officiels peuvent être consultés ou commandés : à la Direction des Journaux Officiels 26, rue Desaix – 75727 Paris cedex 15 ou sur le site www.legifrance.gouv.fr

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Des petites énigmes mathématiques sont mises en ligne, vous pouvez envoyer vos exercices sur le livre d’or pour qu’ils soient publiés. Vous pouvez également inscrire vos réponses dans le livre d’or en y inscrivant le numéro de l’énigme. PROFESSEUR NUMERUS

1) Il faut 56 biscuits pour nourrir 10 animaux. Il n’y a que des chats et des chiens. Les chiens mangent 6 biscuits chacun, les chats n’en mangent que 5. Combien y’a-t-il de chiens et de chats ?

2) Un homme va chez un ami qui a trois enfants, il lui demande l’âge de ceux-ci. L’ami répond: “Le produit des âges de mes enfants est égal à 72 et leur somme est égale au numéro de la maison d’en face”. L’homme réfléchit et dit:
“Tu as du oublier une donnée !”
“Ah oui, mon aîné joue au football”
“D’accord j’ai trouvé, c’est facile.”
Qu’en pensez-vous ?

3) “Voici la tombe de Diophante, elle est merveilleuse car, en utilisant un artifice arithmétique, elle apprend toute sa vie. Il resta Enfant pendant le sixième de sa vie, après un autre douzième, ses joues se couvrirent de barbe, après un septième, il alluma le flambeau du mariage, cinq ans après il lui naquît un fils, mais celui-ci, enfant malheureux, quoique passionnément aimé, mourut arrivé à peine à la moitié de l’age de son père. Diophante vécut encore quatre ans, adoucissant sa douleur par des recherches sur la science des nombres”
Déterminer toutes les étapes de la vie de Diophante.

Quelques exemples visibles sur le site :

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Le vent est un mouvement de l’atmosphère. Il peut apparaître sur n’importe quelle planète disposant d’une atmosphère. Ces mouvements de masses d’air sont provoqués par deux phénomènes se produisant simultanément : un réchauffement inégalement réparti de la surface de la planète par l’énergie solaire et la rotation de la planète.
Sur Terre, plusieurs régions ont des vents caractéristiques auxquels les populations locales ont données des noms particuliers. Les vents sont une source d’énergie renouvelable, et ont été utilisés à travers les siècles à divers usages, par les moulins à vent, la navigation à la voile, le vol à voile ou plus simplement le séchage. La vitesse du vent est mesurée avec un anémomètre mais peut être estimée par une manche à air, un drapeau, etc.
Cause du vent

La différence de pression ainsi créée est la force qui déplace l’air. Si la Terre ne tournait pas sur son axe, la circulation serait donc directe entre les centres de haute et de basse pression. Cependant, cette rotation dévie l’air dans la direction perpendiculaire au déplacement par rapport à un observateur au sol. En fait, c’est l’observateur qui bouge mais on l’appelle quand même force de Coriolis. Elle est proportionnelle à la vitesse de l’air déplacé mais vers la droite dans l’hémisphère Nord et à gauche dans celui du sud.

Lorsque la somme vectorielle de ces deux forces est devenue presque égale mais opposée, la direction du déplacement de l’air se stabilise pour être perpendiculaire au gradient de vent. La petite différence qui subsiste, plus la friction près du sol, laisse une accélération vers la plus basse pression, la direction du vent reste donc orientée un peu plus vers les basses pressions ce qui fait que le vent tourne autour des systèmes météorologiques.

La force de Coriolis s’exerce sur de longues distances et varie de nulle à l’équateur à maximale aux pôles. Dans certaines situations, le déplacement d’air ne s’exerce pas sur une distance suffisante pour que cette force ait une influence notable. Le vent est alors causé seulement par le différentiel de pression. Voici trois cas qui se produisent lorsque la circulation générale des vents est nulle ou très faible :

L’air froid plus dense en haut d’une montagne y crée une pression plus forte que dans la vallée. Le gradient de pression fait alors dévaler la pente à l’air sur une distance insuffisante pour que la force de Coriolis le dévie. Cela génère donc un vent dit catabatique. On rencontre ce genre d’effet le plus souvent la nuit. Ils sont également très communs au front d’un glacier, par exemple, sur la côte du Groenland et de l’Antarctique à toute heure.
Durant le jour, près des côtes d’un lac ou de la mer, le soleil réchauffe plus rapidement le sol que l’eau. L’air prend donc plus d’expansion sur terre et s’élève créant une pression plus basse que sur le plan d’eau. Encore une fois cette différence de pression se crée sur une distance très faible et ne peut être contrebalancée par Coriolis. Une brise de mer (lac) s’établit donc. La même chose se produit la nuit mais en direction inverse, la brise de terre, alors que c’est la rive qui devient plus froide.
Dans certaines conditions de contrainte, par exemple dans des vallées très encaissées, l’air ne peut que suivre un chemin. Si le gradient de pression devient perpendiculaire à la vallée, le vent sera généré exclusivement par la différence de pression.
Dans d’autre cas, la balance s’exerce entre la pression et la force centrifuge. C’est le cas des tornades et des tourbillons de poussières où le taux de rotation est trop grand et la surface de la trombe est trop petite pour que la force de Coriolis ait le temps d’agir.

Finalement, dans le cas de nuages convectifs comme les orages, ce n’est pas la différence de pression mais l’instabilité de l’air qui donne les vents. La précipitation ainsi que l’injection d’air froid et sec dans les niveaux moyens amènent une poussée d’Archimède négative (vers le bas) dans le nuage. Cela donne des vents descendants qui forment des fronts de rafales localisés.

Calcul du vent
Le vent géostrophique est parallèle aux isobares avec les plus basse pression à gaucheLe vent dépend donc de plusieurs facteurs. Il est la résultante des forces qui s’exercent sur la parcelle d’air : la pression, la force de Coriolis, la friction et la force centrifuge. Le calcul complet se fait avec les équations du mouvement horizontal des équations primitives atmosphériques. En général, la force centrifuge est négligée car la vitesse de rotation autour de la dépression est trop lente et sa valeur est donc très petite par rapport aux autres forces. Cependant, dans une circulation rapide comme celle d’une tornade, il faut en tenir compte. Avec ces équations, les cartes météorologiques permettent d’estimer le vent en connaissant la pression, la latitude, le type de terrain et les effets locaux même si on n’a pas de mesure directe.
En altitude, la friction est nulle et on peut obtenir pour l’aviation un estimé du vent par les équations du vent géostrophique.
Près du sol, dans la couche limite, la friction cause une diminution des vents par rapport à l’estimé précédent selon ce qu’on appelle la spirale d’Ekman. En général¹, le vent est de 50 à 70% du vent géostrophique sur l’eau et entre 30 et 50% de ce vent sur la terre ferme. Plus le vent est diminué par la friction, plus il tourne vers la plus basse pression ce qui donne un changement vers la gauche dans l’hémisphère Nord et vers la droite dans celui du Sud.
Dans les endroits accidentés où le flux d’air est canalisé ou dans les situations où le vent n’est pas dû à une balance entre pression et force de Coriolis comme mentionnés précédemment, le calcul est beaucoup plus difficile. Parmi ces cas on note :
le vent antitriptique où on a une balance entre la pression et la friction ;
le vent catabatique où l’air froid descend des hauteurs ;
le vent anabatique où de l’air est forcé vers le haut d’une pente. Échelle de fluctuation du vent
Spectre de Van der HovenPour une altitude inférieure à 1000 mètres environ, là où se trouvent les ouvrages bâtis, les forces de frottement dues à la rugosité du sol et les phénomènes thermiques régissent en grande partie les écoulements d’air. Ces phénomènes engendrent des fluctuations de la vitesse du vent, dans le temps et dans l’espace, susceptibles d’exciter les structures les plus souples. Cette zone est appelée couche limite de turbulence atmosphérique.
L’analyse spectrale de la vitesse du vent dans la couche limite turbulente permet de mettre en évidence plusieurs échelles temporelles de fluctuation. La figure ci contre montre l’allure d’un spectre de densité de puissance représentatif de la vitesse horizontale du vent à 100 mètres au dessus du sol d’après Van der Hoven.
Les sollicitations répétées et aléatoires des turbulences peuvent solliciter les modes propres de certains ouvrages et conduire à leur ruine si cela n’a pas été pris en compte lors du dimensionnement (comme par exemple le pont de Tacoma en 1940). Vent réel, vitesse, apparent
Lorsqu’un véhicule ou une personne se déplace le vent ressenti au cours du déplacement peut être très différent du vent généré par les conditions météorologiques avec des conséquences parfois importantes. On distingue :
Vent réel : le vent qui est ressenti par un observateur immobile : il est du uniquement au déplacement de l’air autour de celui-ci. Sa direction et sa force peuvent être lus sur un instrument fixé sur le lieu où l’observateur se situe : ces valeurs sont théoriquement celles communiquées par les bulletins météorologiques (avec une fiabilité variable). Le qualitif de “réel” est utilisée quand l’observateur se situe à bord d’un engin se déplaçant (avion, voilier,...) pour le différencier d’autres composantes du vent engendrés par le déplacement : vent apparent ou le vent dû à la vitesse.
Vent vitesse ou Vent relatif : le vent généré par le seul déplacement de l’observateur, égal en intensité, de même direction, et opposé en sens, à la vitesse relative de celui-ci. Il est d’autant plus fort que la vitesse de déplacement est élevée. C’est par exemple le vent que l’on ressent lorsque l’on se déplace à vélo, en l’absence de tout vent réel.
Vent apparent (pour la navigation maritime) : le vent tel qu’il est ressenti par l’observateur en déplacement, somme vectorielle des deux précédents, c’est-à-dire du vent réel et du vent vitesse (ou relatif). La notion de vent apparent est surtout utilisée en voile ou en char à voile : en effet, le vent ressenti sur le bateau dépendra non seulement du vent réel, mais également de la vitesse du bateau, ce qui conduit à devoir ajuster le réglage des voiles. C’est le vent que reçoit effectivement la voile. Mesure du vent
Le coup de vent, d’après Marlet.Échelles :
La vitesse du vent est évaluée par les marins en utilisant l’échelle de Beaufort, échelle fermée à 13 niveaux de force 0 à force 12, s’ils n’ont pas d’instruments pour la mesurer. Cette échelle relie l’effet du vent sur la mer (hauteur des vagues, production d’embruns, etc.) à sa vitesse. Autrement, ils utilisent les nœuds.
Au sol et en altitude, le vent est mesuré en km/h, en mètres/seconde ou en nœuds.
Le vent est relevé :
Au sol et en mer, sa vitesse est donnée par un anémomètre et sa direction est mesurée par une girouette.
En altitude, on l’obtient par radio-sondage en suivant le mouvement d’un ballon-sonde.
Depuis l’espace, grâce aux instruments d’un satellite météorologique, on peut obtenir les vents dans toute l’atmosphère. Ces données sont particulièrement utiles aux endroits inhabités comme les déserts et les océans. Quelques vents célèbres Personnages dans le vent Šventoji, LituanieAlizé : vent régulier de nord-est dans l’hémisphère Nord et de sud-est dans l’hémisphère Sud.
Aquilons : vents mauvais annonciateurs de tempête
Autan blanc : vent du sud-est sec et chaud, soufflant en Haut-Languedoc.
Autan noir : Même vent que l’Autan blanc, mais plus bref. Est parfois accompagné de pluie.
Balaguère : vent venant d’Espagne et parfois de bien plus loin, souffle dans les vallées des Pyrénées un vent du sud qui amène avec lui un parfum d’Aventure.
Bise : vent froid soufflant du nord ou du nord-est.
Breva : vent soufflant le plus souvent le jour dans la région du lac de Côme.
Bora : vent froid de nord-est allant de Europe de l’Est vers l’Italie. Souffle surtout l’hiver sur l’Adriatique ou la mer Noire.
Cers : vent d’ouest ou de sud-ouest dans le bas Languedoc, il est désigné aussi sous le nom de narbonnais dans la région de Narbonne. Froid en hiver, chaud en été, toujours sec, il amène le beau temps.
Chammal
Chamsin : vent du sud , chaud et sec, soufflant en Égypte au printemps.
Chinook : vent d’ouest sortant des Rocheuses, d’origine identique au vent de Foehn.
Etesien : vent de nord-ouest venant de Grèce
Fœhn : Vent de montagne sec et chaud, de mer Méditerranée vers les Alpes, soufflant principalement au printemps en Suisse et au Tyrol.
Galerne : vent de nord-ouest, froid et humide, dans l’ouest de la France.
Gregale : vent de nord-est venant de Grèce
Harmattan : vent de nord-est, très sec, soufflant en hiver et au printemps en Afrique occidentale.
Hegoa : vent du sud, chaud et sec, mais suivi de pluies au Pays basque.
Joran : Thermique venant du Nord, soufflant les soirs d’été depuis la montagne de Chaumont au lac de Neuchâtel (Suisse)
Khamsin : venant d’est, connu au moyen orient, on prétend là-bas que ce vent rend fou, ou qu’il provoque des migraines.
Leste : vent d’est, chaud et sec, soufflant à Madère.
Levanter : vent d’est qui traverse le détroit de Gibraltar
Levêche : vent du sud sec et étouffant dans le sud de l’Espagne et en Oranie.
Libeccio : vent d’ouest ou du sud-ouest, violent en toutes saisons, qui traverse l’Italie et la Corse.
Marin : vent de sud chaud et humide soufflant de la mer Méditerranée vers la Provence et le Languedoc.
Meltemi : vent du nord, froid, soufflant en Turquie et en Grèce dans la mer Egée, surtout pendant l’été.
Mistral : vent du nord, soufflant violemment, en toutes saison, dans la vallée du Rhône, en Provence et aux Îles Baléares.
Mousson : vent d’Asie méridionale, soufflant vers la mer en hiver et vers la terre en été.
Nordet : vent froid du nord-est dans l’hémisphère nord, chaud dans celui du sud.
Pampero : vent d’ouest en Argentine, soufflant de juillet à septembre, principalement dans le Rio de la Plata.
Simoun : Vent du sud, sec et chaud en Afrique du Nord soufflant dans diverses directions.
Sirocco : vent du sud, sec et chaud, l’été, en Afrique du Nord ; humide et chaud, l’été, en Italie du Sud.
Suroît : vent du Sud-Ouest qui apporte chaleur et beaux temps.
Tramontane : vent froid du nord-ouest et du nord qui souffle en Languedoc et dans le Roussillon.
Vaudaire : vent du sud-est en Suisse.
Vendavel : vent d’ouest qui traverse le détroit de Gibraltar
Vent d’autan : vent de sud-est allant de la mer Méditerranée vers Toulouse
Williwan : vent soufflant le long de l’Alaska
Zéphyr : vent doux, chaud, venant de l’Est
VENTS
Observez l’intensité des vents en France aujourd’hui.

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Alors que les programmes de mathématiques stipulent que « les connaissances et les savoir-faire développés à l’école élémentaire doivent préparer les élèves à bénéficier au mieux de l’enseignement donné au collège », il semble que les jeunes collégiens connaissent des difficultés dans cette discipline, lors de leur arrivée en classe de sixième. Cette constatation est d’autant plus affirmée dans le réseau ambition réussite où j’ai pu prendre mes fonctions dès la relance de l’éducation prioritaire, en qualité de professeur référent.

Au regard des évaluations 6ème, dans le domaine du calcul, des élèves ne maîtrisent pas les tables de multiplication. Les nombres décimaux sont parfois mal compris. En géométrie, des difficultés existent dans la réalisation de tracés appelant un usage raisonné des outils. Pour les mesures, de nombreux élèves ne savent pas convertir des millimètres en centimètres, l’appel à l’écriture décimale faisant encore chuter les résultats. Ces lacunes, parfois évaluées comme importantes, empêchent ces élèves de poursuivre une scolarité normale au collège.

Dans le cadre de la réalisation d’expérimentation, prévue dans l’article Article 34 de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, j’ai proposé à un enseignant d’une classe de CM2 d’un réseau ambition réussite de Roubaix, d’animer un projet ayant pour but de produire un plan du futur collège de ces élèves. Il s’agira de représenter le contour des cinq bâtiments du collège sans se préoccuper de leur intérieur . La question était alors de savoir :

En quoi la production d’un plan permet-elle
aux élèves de construire des connaissances ?

L’étude portera sur une réflexion autour des difficultés repérées chez les élèves en général et en particulier dans les classes où j’ai pu exercer jusqu’à ce jour, associée à un regard sur des pratiques pédagogiques observées. Quant au déroulement des activités menées par les élèves, une mise en valeur de leurs stratégies de résolutions sera la source d’une analyse des démarches utilisées. Des bilans intermédiaires pourront ainsi éclairer et apporter des éléments de réponses à cette problématique.
En conclusion, nous verrons si les élèves ont effectivement construit des connaissances, tout en tentant d’élargir vers les possibilités inexploitées et les continuités possibles.

Les étapes correspondantes aux notions abordées lors de ce projet seront articulées autour de quatre parties. Dans un premier temps, les élèves seront amenés à mesurer les longueurs, et (se) représenter l’espace. Puis, ils décriront les schémas constitués pour en déduire des formes géométriques particulières. Ensuite, une réflexion sera menée afin de pouvoir disposer correctement les bâtiments les uns par rapport aux autres et réduire les valeurs réelles pour que les figures puissent être représentées sur support papier. Enfin, la production du plan et sa validation engendreront des poursuites d’enseignement dans le domaine de la géométrie.

1.1. Observations
1.1.1. Les difficultés des élèves
À la fin du cycle 3, certains élèves ont parfois encore des difficultés à mesurer des segments. Ces erreurs répétitives sont liées le plus souvent à deux causes : un mesurage souvent trop rapide (la règle est positionnée de façon imprécise), ou encore, un mesurage à partir du bord de la règle, celui-ci étant considéré comme la valeur zéro. Au début du cycle d’adaptation, chez les élèves qui ne maîtrisent pas cette compétence, j’ai pu remarquer que l’utilisation du rapporteur, nouvel instrument de mesure, devenait également source de difficultés.
Estimer la longueur, la hauteur ou la taille d’un objet reste aussi un exercice difficile pour certains élèves, par l’utilisation de l’unité de mesure la plus appropriée ou par l’estimation de la distance d’un point à un autre. J’ai pu rencontrer certains enseignants de fin de cycle 2 démunis lorsqu’un élève avait répondu qu’il était usuel d’utiliser le kilomètre pour mesurer un terrain de football.
Disposer des éléments de l’espace réel dans un espace représenté est plus aisé pour les élèves qui doivent mener ce genre d’activités dans un petit espace, tel que concevoir le plan de la classe. Toutefois, positionner correctement les éléments lorsque l’espace est plus grand et inconnu, comme plusieurs maisons voisines par exemple, devient une source de difficultés pour les élèves.

1.1.2. Quelques pratiques de classes
Les observations effectuées dans différentes classes de cycle 3 m’ont permis de constater que bien souvent les activités de mesurage étaient proposées par des exercices systématiques où l’élève devait mesurer un des segments en les classant parfois selon leur taille.
Pour estimer la longueur, certains manuels de cycle 2 proposent des dessins d’objets et demandent aux élèves quelle unité de mesure il est préférable d’utiliser. L’élève doit jongler entre la représentation de ces objets tout en comprenant l’utilisation raisonnée des termes « kilomètre », « mètre »…

L’activité qui sera décrite ici est la première étape du projet. Elle a pour objectif de mettre les élèves en situation problème face au mesurage (estimation de longueurs, mesures) et à la schématisation des bâtiments (forme, positionnement dans l’espace).

1.2. Mesurer la longueur des bâtiments.
La connaissance de l’espace passant souvent par le recours à des mesures, il a été proposé aux élèves de se répartir par groupes de cinq et de mesurer chacun le contour de deux ou trois bâtiments. Comme le soulignent les documents d’application , les activités de mesurage ont été accompagnées, au préalable, d’une réflexion sur le caractère approximatif de certains résultats. Ces activités se sont déroulées en deux temps ; l’estimation de la grandeur et sa mesure à l’aide d’un outil adapté, avec prise en compte d’une marge d’erreur.

1.2.1. Estimer les longueurs
Lorsque les élèves étaient face aux édifices, il leur a été demandé en premier lieu d’estimer la longueur des murs (c’est-à-dire d’un point à un autre). Plusieurs démarches ont été observées : – Certains élèves ont estimé la longueur du mur sans se déplacer.

– D’autres ont parcouru la distance à grands pas (chaque pas étant estimé par les élèves à environ 1 mètre). – Un élève a estimé la distance entre deux gouttières et l’a multipliée par le nombre de portions de mur entre chaque gouttière, cette méthode était, selon lui, plus rapide et engendrait une marge d’erreur moins importante.
Les élèves ne trouvant pas une longueur commune, une réflexion sur la précision des mesures permettait alors de faire prendre conscience aux élèves de l’insuffisance des approximations effectuées sur la taille des « objets ».
Le décamètre avait été préalablement retenu comme outil de mesure par les élèves. Après avoir estimé la longueur d’un mur, les élèves étaient invités à le mesurer plus précisément avec cet outil et ainsi, ont comparé le résultat avec leurs estimations précédentes. Ils ont retenu les démarches qui donnaient un résultat plus précis, comme celle visant à estimer la longueur d’une portion de mur entre deux gouttières en marchant à grands pas, et multiplier la distance obtenue par le nombre de portions. Au fur et à mesure de l’application de cet exercice, les estimations des élèves s’affinaient. D’une part, pour les murs n’ayant pas la même longueur, les stratégies employées permettaient d’avoir une réponse de plus en plus proche de la réalité. D’autre part, les élèves commençaient à percevoir l’aspect rectangulaire des bâtiments et émettaient des hypothèses en estimant que les murs opposés avaient la même longueur. Des précisions étaient toutefois demandées sur l’unité de mesure qui n’était pas toujours verbalisée.

1.2.2. Mesurer les longueurs

Le décamètre avait déjà été utilisé par l’enseignant lors de séances d’éducation physique et sportive, mais son utilisation par les élèves seuls a amené quelques difficultés : – Certains décamètres étaient cassés. Par exemple, un décamètre commençait à la valeur 11 au lieu de 0. Les mesures de longueurs ont donc été effectuées par mesurage simple pour certains groupes, en lisant les graduations ou encore par mesurage et calculs pour ceux qui avaient à disposition le matériel usé. Les élèves ont bien compris, par le biais de cet exercice, que pour une lecture rapide de la mesure, le trait de départ à privilégier est l’origine de la graduation . Au bout d’un certain temps, les élèves qui avaient l’instrument cassé ont pris comme repère la valeur 20, car, pour eux, soustraire la mesure obtenue par 20 était plus aisée que par 11. – La lecture des graduations n’était pas maîtrisée. Un temps de recherche en groupe a été nécessaire afin de comprendre la signification des graduations de cet outil.

Une fois ce travail effectué, les élèves ont confronté leurs mesures avec celles des autres qui avaient travaillé sur les mêmes bâtiments. Une différence de quelques centimètres apparaissait sur certaines traces écrites. Les calculs ont été vérifiés pour les uns, une réflexion sur la qualité des mesures s’est entamée pour d’autres. Des élèves ont expliqué qu’il fallait mesurer en « tendant » bien le décamètre, en positionnant celui-ci à la même hauteur d’un bout à l’autre. Pour illustrer leurs explications, ils ont mesuré le tableau de la classe en positionnant les deux extrémités du décamètre à la même hauteur et à deux hauteurs différentes. Les mesures qui faisaient débat ont été reconduites sur le terrain en suivant ces conseils.

1.2.3. Analyse de l’activité
Cette activité a donc été accompagnée d’une première réflexion sur le caractère approximatif de certains résultats, ainsi que sur la précision des mesures devant être menée au début de chaque activité de ce type, et la prise en compte d’éventuelles erreurs de mesures ou de marges d’erreurs . Cette prise de conscience étant liée à la taille des murs et à l’utilisation des outils. Un intervalle de confiance a donc été instauré par les groupes.
Aussi, la situation de communication et la comparaison des instruments utilisés ont permis de relier la donnée de la mesure à la bonne lecture des graduations. D’autres outils de mesures ont été également évoqués aux élèves, tels que les instruments utilisés par les géomètres (le théodolite) qui leur ont été présentés lors d’une séance ultérieure.
Lors de cette activité, les élèves ont développé des stratégies pour : – estimer la longueur d’un objet, – mesurer avec le maximum de précision (lecture des graduations et positionnement du décamètre), – pouvoir mesurer sans le « 0 » de l’origine.

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Cet art est originaire de l’Asie, notamment de la Chine et du Japon. En Chine, il est appelé jiezhi, terme qui regroupe les techniques de pliage de papier et de papier découpé, où le découpage prédomine sur le pliage. L’origami japonais a certainement ses origines dans les cérémonies, où le papier ainsi plié permettait de décorer les tables (le plus souvent les cruches de saké).

Le plus ancien usage de l’origami en religion connu à ce jour est le Katashiro, représentation d’une divinité, utilisé pendant les cérémonies Shinto du temple Ise.

Les historiens ont récemment découvert le modèle perdu du Tamatebako (boîte de Pandore), un objet tiré d’un conte folklorique japonais l’Urashima-Taro, dans un livre publié en 1734, le « Ranma-Zushiki ». Il contient deux images identifiées en 1993 par Yasuo Koyanagi comme modèle du Tamatebako. Masao Okamura, un historien de l’origami, a réussi à recréer le modèle, qui, contrairement à la théorie de l’origami traditionnel, implique du découpage et du collage.

Pégase.Dès le début des années 1800, Frieddrich Froebel, créateur des écoles maternelles, reconnaissait que l’assemblage, le tressage, le pliage et le découpage du papier étaient des aides pédagogiques pour le développement des enfants.

Joseph Albers, le père de la théorie moderne des couleurs et de l’art minimaliste, a enseigné l’origami et le pliage du papier dans les années 1920 et 1930. Sa méthode consistait à utiliser des feuilles de papier rondes pliées selon des spirales ou des courbes; elle influença les artistes modernes d’origami comme Kunihiko Kasahara.

Le travail du Japonais Akira Yoshizawa, un créateur prolifique de modèles d’origami et auteur de livres sur l’origami, a inspiré la renaissance contemporaine. L’origami moderne attire des amateurs du monde entier, avec des conceptions toujours plus complexes et de nouvelles techniques : le pliage humide, qui permet au produit fini de mieux conserver sa forme, ou encore les constructions d’origami modulaire (ou kusudama), dans lesquelles plusieurs pièces sont assemblées pour former un tout décoratif.

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POLLUTION
Observez la nature de la pollution et les pics en France en ce moment et les prévisions pour demain.
Les polluants de l’air liés aux activités humaines sont éminemment variables tant en nature qu’en proportions.On qualifie de polluants “primaires” les polluants qui sont directement émis dans l’atmosphère par les activités humaines. Ces polluants “primaires” peuvent, par transformation chimique, produire des polluants “secondaires”.

Sur les quatre polluants pris en compte dans le calcul de l’indice ATMO, trois sont des polluants primaires. Il s’agit du dioxyde de soufre (SO2), du dioxyde d’azote (NO2) et des particules en suspension.

Dioxyde de soufre Dioxyde d’azote Particules en suspension
Origine Il provient essentiellement de la combustion de combustibles fossiles contenant du soufre : fuels, charbon, .... Il provient des installations de combustion (centrales thermiques, chaudières,...) et de la circulation automobile. La circulation automobile est actuellement la principale source d’emission en France Elles peuvent être d’origine naturelle (volcanisme, érosion éolienne,...) ou anthropique (combustions industrielles ou domestiques, , véhicules
Pollutions générées Dans l’air il peut former de l’acide sulfurique qui contribue au phénomène des pluies acides et à la dégradation de la pierre et des matériaux de certaines constructions. Il intervient dans le processus de formation d’ozone dans la basse atmosphère. Il contribue également au phénomène des pluies acides par formation d’acide nitrique. Les particules les plus fines (taille inférieure à 10 micromètres) peuvent transporter des composés toxiques (sulfates, métaux lourds, hydrocarbures, ...).et penétrent prondondément dans l’appareil respiratoire.
Effets sur la santé C’est un gaz irritant et toxique qui est associé à diverses pathologies respiratoires. Il est notamment associé à des troubles asthmatiques et peut augmenter les symptômes respiratoires aigus chez l’adulte (toux, gène respiratoire), et altérer la fonction respiratoire chez l’enfant. Il peut altérer la fonction respiratoire et provoquer une hyper-réactivité bronchique chez l’asthmatique. Chez les enfants il peut augmenter la sensibilité des bronches aux infections microbiennes Les fines particules peuvent, surtout chez l’enfant et les personnes sensibles, altérer la fonction respiratoire. Certaines particules sont mutagènes et cancérogènes

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